我国职业本科已分批发展了32所，但其发展动机各异，有些出于学校“升格冲动”，有些则应对“现实之需”，目前对于职业本科该如何发展仍未达成共识，也未形成主导性观点。
自2019年5月，教育部批准15所“职业学院”为首批本科层次职业教育试点学校以来，全国已分批发展了30多所“职业大学”，职业本科教育实践在全国各地开展得如火如荼。但不管是理论界还是一线高职院校，对职业本科教育的内涵和发展前景，实际上还是看法不一，存在许多诟病与非议。有些学者将职业本科的发展归咎于高职院校的升格冲动，实践上只是将本科层次职业教育延长为“四年制专科”教育；也有学者认为职业本科是一种因需而设的类型教育。因此，本文聚焦于职业本科教育到底为何发展，如何发展，进而廓清职业本科教育的发展理路与适应性策略。
一、“升格冲动”抑或“应时之需”：职业本科发展动机大讨论
对职业本科发展问题的顶层设计始于2014年国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》，其中首次明确提出“探索发展本科层次职业教育”。随着《国家职业教育改革实施方案》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等系列文件的陆续出台，关于职业本科发展动机的探索争鸣，成为中心话语，可分为以下四种。
其一，发展职业本科的初衷是为了完善现代职业教育体系。有学者认为，完成构建职业教育体系这一目标，首先要求职业教育学制层次结构完整、内部进路通畅，也就是职业教育不仅要有中等教育层次，专科教育层次，也要有本科教育层次。职业教育层次上移是必然趋势，因此必须构建职业教育内部衔接体系，即在特定中、高职院校与技术应用性本科院校之间建立衔接关系，进而构建起纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系。体系构建是一个复杂工程，需要考虑系统各要素之间的耦合及排斥作用，遵循不同层次类型教育的本质发展规律。有鉴于此，有学者深入论证普通高等教育与职业高等教育在人才培养模式、岗位面向及知识、技能形成等方面的异同点，指出由中职联通到高职或部分本科高校，高职联通到少量的职业型本科高校和应用型本科高校，是合乎逻辑和现实的。
其二，发展职业本科源于服务社会经济发展需求。有学者直面现实，认为发展本科层次职业教育，培养具备扎实理论基础和较强精专能力、跨岗位复合能力的高层次技术技能人才，可有效形成支撑产业转型升级的技术技能人才链，为我国产业迈向全球价值链中高端提供高素质人才支持，同时也是我国经济结构、产业结构与社会事业转型升级的必由之路。也有学者基于市场需求，将满足社会经济发展和产业升级的迫切需要指向培养面向市场一线需求的更高层次的高技能人才，开始进行高等职业本科教育的立论与办学尝试。且不同类别本科院校或不同层次院校的本科教育阶段，都应主动对接国家需求，瞭望世界发展大势，故此，职业本科院校应加快培养适应“一带一路”沿线国家经济社会发展需要的、掌握国际通用技术技能的应用型人才。显然，发展职业本科教育，是中国高等教育为适应现代社会经济发展的历史选择。
其三，发展职业本科顺应了国际教育发展趋势。我国在职业本科教育的实践层面滞后于国外发达国家。例如，在产业转型升级和高素质复合型技术技能人才需求的双重施压下，德国职业学院开始转设为双元制大学，提供本科层次的双元制项目及课程；日本为了应对专业性职业需求的扩大及新兴领域对高端职业人才的需求，于2017年通过法案修订，设立专门职大学和专门职短期大学，作为实施实践型职业教育的新型高等教育机构；澳大利亚引以为傲的TAFE学院，出于应对混沌不堪的就业环境，也发展出一套娴熟的职业本科教育体系。这些发达国家的事例足以说明，加快发展职业本科教育是经济转型攻坚期的必然结果。可见，职业教育融合大学教育的发展基因是国际化的发展趋势。
其四，发展职业本科是对“升格热”的现实回应。有学者论证，社会上“重普通高等教育、轻职业教育”的固有思想，导致很多职业学院纷纷升格,未升格者不少被撤并。在激烈的生源与就业市场竞争下，高职院校为了求生存与发展，只能力求升格为普通本科高校或高等职业本科高校，但升格而来的职业本科却存在参考普通教育办学模式，办学特色不明显的同质化倾向。“升格热”也许是职业教育在智能化时代下，对其正统教育地位和功能定位的再确认，但我们要时刻保持一种“冷处理”的态度，使职业本科教育的发展合乎现实逻辑。
概而言之，职业本科的发展动机较为复杂。对于职业本科发展的驱动性因素，国内学者普遍还没达成共识，也未形成主导性观点。正因为我国职业教育在从低层次向高层次延伸的过程中遭遇动机不明、意义离位的处境，因而有必要批判性借鉴世界发达国家及地区的职业教育在层次延伸过程中，如何应对来自经济、社会、教育及就业需求方面的挑战，借此形成中国特色的职业本科办学规律。
二、从国际比较的角度看职业教育层次延伸的典型需求与教育应对
（一）经济需求与职业教育应对方式
新一轮经济转型的浪潮袭来，手工业逐渐向机器工业过渡，如今正朝着智能化时代稳步迈进，致使产业形态和产业结构转型升级，人才需求发生实质性变化。在这种发展态势下，职业教育作为最贴近经济转型与产业变革的教育类型，当整个经济形态发生变化，势必会影响职业教育的发展。
例如，德国的职业学院（Berufsakademie，BA），是20世纪70年代，为满足德国经济的迅速发展急需面向生产第一线的技术技能人才而产生的，德国最早的两所因需而设的职业学院是于1974年10月在巴登—符腾堡州成立的曼海姆职业学院和斯图加特职业学院。职业学院从一开始就把“双元制”模式引入办学之中，向文理高中毕业生提供职业能力本位的教育与培训，培养社会、企业或技术领域所需的高素质应用型专门人才。2009年3月，由职业学院改制而来的巴登—符腾堡州双元制大学（DualeHochschuleBaden-Wuerttemberg，DHBW），是德国第一所以“双元制”命名的大学，也采用了职业教育领域的双元制培养模式。因此，从无到有的专科层次的职业学院以及在职业学院基础上升格而来的本科层次双元制大学，都是德国应对经济发展和转型升级的现实之策，是职业教育与经济发展相伴相生的世界范例。
（二）社会需求与职业教育应对方式
职业教育从一开始就是人民的教育，大众的教育，宽口径、低门槛、全纳性展现了职业教育维持社会稳定、确保人们获得一技之长，发挥教育助力安居乐业的功能。当社会需求急剧增加，职业教育也会随之做出应对。
例如，美国的职业教育是融入各类教育的一种融合型职业教育。如，综合高中对中等职业教育的渗透，社区学院对高等专科教育的囊括，大学包括学术研究型大学对职业本科教育的尝试等。美国的职业教育体系主要是为了满足社会不同群体的学习需求及维系社会稳定。第二次世界大战之后，美国面临严峻的退伍军人转业和就业问题，他们经受了苦不堪言的战乱生活，人人希冀安居乐业。美国国会于1944年颁布了《退伍军人权利法案》（Servicemen'sReadjustmentActof1944，或G.I.Bill），规定政府对退役军人提供教育贷款和赠款，帮助退役军人获得高等教育资格，抑或使退伍军人得到必要的职业教育与培训，以此扩大了特定层次职业教育的规模。
（三）教育需求与职业教育应对方式
随着社会系统日益复杂，受教育机会不断增加，使人民日益增长的对更优质教育的需要同不平衡不充分的教育发展之间的矛盾愈发凸显。教育本身发展到了一定程度，会促使人们更加期待接受更优的教育。
例如，中国台湾地区的技职教育在70多年的发展历程中，逐步构建了“中专—大专—本科—硕士研究生—博士研究生”相互衔接的一贯制职教体系。其职业本科教育的办学主体多为技术学院升格而来的科技大学，实现了对社会初级、中级和高级技能型人才的供给。台湾本科层次的科技大学通过实施卓越教学计划、深入开展产学合作、发展典范科技大学计划等系列举措积极应对人们对更高层次职业教育的迫切愿望。相比之下，英国职业本科教育已重蹈发展误区中的“学术漂移”之路，英国多科技术学院的消亡与升格并未成功复刻职业本科教育的产业基因，相反湮灭于普通本科教育的学术乱象之中。1992年，英国国会审议并通过了《继续和高等教育法案》，赋予了多科技术学院改制大学的权力，并赋予其独立的教学和科学研究职能及独立授予学位的权力，使科技大学的发展出现向学术研究型大学靠拢的现象。
（四）就业需求与职业教育应对方式
20世纪70年代，整个世界职业教育的发展趋势就是推迟初就业时间，给予就业市场充足的缓冲。人们普遍认为，就业的机会及质量与接受教育的程度是正向关系。作为教育体系中，发展空间相对自由的职业教育，便成了就业矛头的汇聚之地。例如，英国政府为了缓解劳动力市场压力，扩大群众接受某种程度高等教育的机会，其发展高等职业教育的动机就是推迟初就业时间，缓解就业压力，使那些不具备接受学术性高等教育能力的人群转而参加职业性的高等教育。职业本科院校在职业教育与现代大学的合流中如何应对当前的就业需求，有学者认为，职业本科院校的职能是职业本科院校对自身的理解，是一种自我认识和定位。言外之意就是必须厘清职业本科的职能定位和职业面向。
三、我国职业本科发展的应有之义
数字化、智能化核心技术的创新突破驱动了产业优化升级和生产力整体跃升，同时也改变了原有劳动力的格局和需求。进入21世纪，我国在高新技术产业研发投入方面持续高涨，随着世界经济形势的大变动，科学技术日新月异，原有的教育结构已不能充分满足经济社会的深刻变化与技术的突飞猛进对教育提出的新需求，对技能人才的需求会更加多样化和更加旺盛。据人社部统计，2020年底我国技能人才仅占就业人口总数的26%，高技能人才占技能人才的28%，技术技能人才市场供需结构性矛盾突出。因此，人社部印发的《“技能中国行动”实施方案》明确要求“十四五”期间要实现技能人才数量的提升。职业本科是经济社会发展到智能化阶段的必然产物，新时代劳动力需求结构变动迫切要求改善教育结构。一方面，职业教育内部向上延伸的需求亟待满足；另一方面，高等教育类型结构的合理化调整势在必行。
2020年，全国各类高等教育在学总规模4183万人，毛入学率达到54.4%，比上年增加2.8个百分点，高等教育进入“普及化”发展阶段；高中阶段在校生4163.02万人，毛入学率达到91.2%，比上年提高1.7个百分点。举办职业本科教育，能提供更为多元的教育选择，既能缓解日益严重的社会焦虑，又能为广大家长和学生提供更多的教育选择和学习自由，使高等教育真正从“筛选的教育”走向“选择的教育”。
从职业教育的发展逻辑来看，通过解决就业维护社会稳定及产业升级是职业教育发展的重要因素。为了适应产业迭代升级，有效缓解就业焦虑，一部分学生引流到职业教育体系，接受契合自身发展状况的职业技能教育；另一部分则在劳动力市场中同步提升就业技能，有效促进学历和非学历职业教育的协调发展。从岗位需求的变化来看，岗位对技能熟练度、知识技术含量要求更高，体力型、纯技能型的岗位减少，技术更新频率以及职业内容的频繁更迭，都在促使职业人群的学历层次不断提升。
如今，职业教育学历“天花板”已被打破。2021年12月，国务院学位办印发的《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作意见》（以下简称《意见》）指出，坚持职业本科与普通本科两种类型、不同特色、同等质量，将职业本科纳入现有学士学位工作体系。打破学历“天花板”只是职业本科教育高质量发展的第一步，重点始终是培养与经济社会发展无缝衔接的、具有可持续发展能力的高层次技术技能人才。虽然《意见》的出台，将职业教育高质量内涵式发展的理想照进现实，但离照亮职业教育前进道路的现实还有一段路程。
职业本科教育要“焊接”上高层次技术技能人才培养与劳动力市场需求之间的缺口，首当其冲便要做好职业本科教育的长期发展规划工作。比如，职业本科教育学士学位授予单位及授权专业申请的基本标准是什么？如何完善职业本科授予学士学位的质量保障体系？职业本科的师资队伍、专业设置、管理制度等内容如何区别于普通本科？更为重要的是，职业教育是一种极度依赖内外部经济支撑的类型教育，因此，建议获批学士学位授权单位的职业本科院校，在划拨政府及项目经费时，应获得一定比例的财政倾斜，解除职业教育高质量发展的后顾之忧。
2019年，南京工业职业技术学院升格为职业本科学校，后更名为南京工业职业技术大学，成为我国第一所升格为职业本科的公办职业院校，率先扛起了职校升本、办本科的变革大旗，至此我国才逐步形成了公办与民办职业院校（其中，公办院校10所，民办院校22所）共同开展职业本科教育的发展格局。当前，我国本科层次职业学校来源有三种：高职院校独立升格、高职院校与独立学院合并转设、独立学院转设。其中，高职学院升格、试办职业本科的积极性与覆盖率都是最高的。
然而，职业本科的办学性质、来源渠道都是职业本科教育的困惑所在。有学者认为，民办高职院校升格举办职业本科教育，作为职业教育体系的“牵引”并不“服众”，由此引发了公办还是民办的属性之争。也有学者瞄准了我国职业教育改革发展的强力引擎“双高计划”，主张职业本科教育的办学主体应该从“双高计划”建设院校中遴选，而不是达标式审批。从国家示范校、骨干校、优质校、双高校等国家级项目建设路径来看，我国职业教育领域的重大改革项目呈现出路径依赖的特点，“马太效应”和身份固化问题依然存在。因此，在统筹谋划职业本科试点院校的发展路径方面，应重点监测其是否出现发展动机不纯、定位不清、实践不当等现实问题，并建立动态灵活的“进入—退出”机制，确保职业本科建设项目成为完善我国高质量现代职业教育体系的重要突破口。
悉数世界主要发达国家及地区的职业本科教育实践，既有经验借鉴也有实践教训。无论是基于企业实践的德国双元制大学模式，还是基于“培养实用人才和全人教育于一体”教育目标的中国台湾本硕博一体化职教培养体系，都是根据市场需求设定职业教育的教学内容，提升职业教育的办学阶位，强化职业教育的功能定位，让所培养的职业人才更好地满足企业发展需求。反之，英国多科技术学院升格为大学后，出现的“学术漂移”，以及推迟初就业的高职教育发展动机，是值得我们引以为戒的职业本科教育实践。
我国经济发展已经进入了高质量发展阶段，未来产业发展面临着需求结构加速变化和技术迭代更新的双重挑战，社会分工逐渐细化，愈来愈多的新职业、新岗位应运而生。对于职业教育内容的精细化程度也越来越高，职业教育已到了提质增效的新阶段。发展职业本科既是时代必需又是历史必然。综观各国及地区职业教育层次延伸的现实境况，不同社会是其采取不同职业教育应对方式的现实考量。我国正处于现代职业教育体系构建的关键期，因此，需结合国际经验及地区实际，职业本科教育应扎根于为社会经济转型发展培养不可替代性人才的本质及使命。
四、我国职业本科发展的可为之举
（一）职业本科教育的专业设置应基于市场对高端技术技能人才的实际需求
2021年3月，教育部印发了《职业教育专业目录（2021年）》，一体化设计中等职业教育、高等职业教育专科、高等职业教育本科不同层次专业，其中，中职专业358个、高职专科专业744个、职业本科专业247个。中高本一体化目录体系的建设无疑是一种进步，不仅能为学生提供明晰的学习生涯路径，也有助于职业教育体系化发展。但随之而来的问题是，职业本科应该设置哪些专业？中高职已有专业是否都需在本科阶段设置？
通过梳理发达国家职业本科教育的发展经验可知，不同的国家在设置职业本科专业时均是基于本国现实需要，有重点地开设。德国职业本科教育聚焦于建筑工程、计算机技术、航空航天技术、机械制造等工科属性的强势学科，澳大利亚锚定了音乐应用商务（音乐经纪人）、音乐表演、生物安全、学前教育等人文社科类专业，日本则瞄准了医疗、时尚、护理等与生活息息相关的专业领域。从国内需求侧来看，智能化进程的加快倒逼制造业对高技能岗位复合型人才需求增加，受数字化影响深重的相关产业，如跨境电子商务，甚至出现一人多岗、一岗多能人才技术技能需求的趋势，催生了职业本科教育。
结合国内现实和国际经验，设置职业本科专业，务必要审慎科学，不能“一哄而上”，要做到“两要两防”：一要充分调研，细分市场，确定符合需求、成熟、稳定的专业；防“换汤不换药”，建议在一段时间保留专科教育比例，便于对比反思。二要科学预测人才需求远景，及时淘汰过时陈旧的内容，注意现代产业发展趋势，适度超前规划一批新专业，专业设置需保持一定前瞻性和适度超前性；防“学术漂移”，建议尽快建立职业本科评估指标体系，便于引领导向。职业本科的专业设置要确保职业本科致力于培养不可替代的人才，而不是打造推迟初就业时间的劳动力。
（二）职业本科教育机构应由长期从事高质量职业教育的学校或相关机构升格而来
职业本科教育本质是“高等性”和“职业性”的合流。因此，其机构设置必须保障其能够同时兼顾“高等性”“职业性”。即职业本科教育机构应具有本科层次学历文凭或学位授予权，使其与学术本科具有对等的学历颁发、学位授予资格；同时，要从长期高质量从事职业教育的学校、机构升格而来，或者从长期提供高质量的职业教育课程资源、职业资格证书等的学校或机构升格或转设而来。比如，日本高等专门学校内设的专攻科，就是在长期具备专科层次职业教育的高等专门学校内发展而来，设立专攻科，提供更高级的、高专业的职业教育课程，相当于本科程度，一般修业年限为两年，修完课程且学习合格者经过大学评价和学位授予机构审核，可获得学士学位，同时具备研究生院入学资格。
我国“双高计划”学校是高职专科教育质量、条件、规模均处于领先位置的高等职业学校，在“双高计划”学校基础上，升格打造职业本科学校，是我国发展职业本科教育的最佳选择。与此同时，在我国普通应用型本科学校，甚至一些学术本科学校中，也有长期从事相关专业领域高端技术技能人才培养的课程设置，这些也是发展职业本科教育的重要基础。此外，还要为职业本科教育机构设立相应的职业本科文凭与学位制度。比如，英国的技术学位，日本的学士（专门职）学位，法国的大学技术文凭、专业学士文凭，德国根据专业不同颁发文学、理学和工学学士文凭。我国已明确为职业本科教育毕业生颁发与普通本科教育具有同样效力的学士学位，下一步对于学位授予权的审核与发放、学历证书的颁发还需在实践探索中进一步优化机制，完善工作方法。
（三）职业本科教育要践行“产”“科”“教”深度融合的培养模式
职业本科在人才培养的逻辑和面向上与其他本科存在本质差别。职业本科人才培养遵循的是工作实践中职业能力的要求，采取针对职业能力体系的行动导向（项目驱动、任务导向）的培养模式。此外，职业本科教育体现为技术创新和技能迭代，其背后的学术支撑为基于技术应用与研发的应用学术，重在面向应用和市场需求的产教融合以及工作导向的技术技能创新，不断推动技术创新和技能迭代。作为新生事物，职业本科教育在人才培养模式重构过程中，要着重推进“产”“科”“教”的深度融合。
一方面，要坚持校企合作。“双主体”育人是职业教育各层次人才培养的典型特征，这是由职业教育的类型特征和职业属性决定的，要培养满足企业需求的技术技能人才，企业就应该成为育人的主体，参与人才培养全过程，这是确保人才培养质量的前提条件。职业本科学校要积极与企业开展多种形式的合作，实现共同育人。例如，邀请企业参与人才培养方案、课程标准的制定，将企业的需求融入专业教学标准之中；鼓励教师与企业工程技术人员共同开发专业课教材，将企业的典型工作任务转化为学习性任务，加强教材内容与工作世界的联系；校企建立产业学院，通过“引企入校”“引校驻企”以及多种形式的校企合作，支持引导企业参与职业本科教育人才培养的过程。建立校企中间服务机构，明确双元育人的主体权责。此外，也可借鉴英国NAS的做法，搭建国家或区域层面的双元育人服务机构，与产教融合性企业合作创建产业学院。通过校企合作协议，明确校企双方在专业建设、人才培养、教师团队建设等方面的责任与义务，强化企业的育人责任。
另一方面，要充分发挥产教融合对职业本科教育人才培养、技术研发、技术服务等多重功能与作用。促进产教供需双向对接，鼓励职业本科学校教师在产教融合过程中参与产品的研发和工艺流程改进。通过提供专业化服务，构建校企利益共同体，形成稳定互惠的合作机制，促进学校和企业、教育与产业紧密联结。
（四）职业本科教育人才培养要注重专业理论知识、专业技术技能及人文素养的结合
从职业教育类型特征来看，职业教育是为了职业的教育，也是通过职业的教育。所以，职业本科教育首先要坚守职业教育的本质属性，坚持按职业教育的规律开发职业本科课程，延续和突显“职业性”特征。这一点，要坚决吸取英国多科技术学院升格为大学后，出现的“学术漂移”的教训，尽快建立职业本科评估指标体系，引领职业本科教育坚持职业教育类型特色，培养专业技术技能人才。
与此同时，职业本科教育与其他本科教育都是属于同一层次不同类型的高等教育范畴，虽然在本质上有着类型属性的区别，但“高等性”是其永远一致的根本特性。无论是职业本科教育还是学术高等教育，都应重视学生本科层次的学习力（以学习能力为核心的多种能力的总和）的培养，并因循自身的培养载体和方式。这就要求职业本科教育要在发展职业教育的教育特征的同时，探索高端层次的办学模式、高端技术技能人才的培养模式，保持对必要的专业理论知识的学习，以及对必不可少的人文素养的学习。同时，在产业革命浪潮下，技术技能人才不仅要掌握扎实的专业知识和精湛的操作技能，还必须具备创新素质，能通过吸收、改进现有的技术和工艺，将在生产一线的实践探索和经验转化为实体产品或服务于实际应用，最终实现工艺创新、产品创造和服务升级。
此外，应对日益复杂的工作情境和各种突发问题，本科层次技术技能人才需要具备包括判断整合能力、分析决策能力、统筹管理能力、协作和沟通能力、多维迁移能力、跨界思考能力等在内的高阶能力。因而，职业本科的专业建设与课程改革的重心要从工作过程导向转向工作过程及其改进创新导向，要将专业理论知识、专业技术技能及人文素养的培养结合起来。
本文摘自《中国职业技术教育》2022年第3期，如有转载请注明出处。
引用本文请标注：匡瑛，邓卓，朱正茹.“升格冲动”抑或“应时之需”：职业本科发展之辩[J].中国职业技术教育，2022（3）：5-11.