工作本位学习是围绕工作展开的有关特定知识与技能的学习活动，有学者将其定义为“从学习过程到工作角色的链接”。它是一种“合法的边缘性参与”，能使学习者与环境相互作用，积极地在行动上和态度上达到工作相关要求，从而形成个人能力与个人经历的社会化，从边缘参与走向中心参与。

本研究中工作本位学习是指基于特定的工作场所和职业情境，以工作任务为单位组织内容，通过工作任务的完成来建构与职业相关的知识和技能，强调“学”而非“教”，强调个体参与实践的教育行动 ，主要包括工作场所学习和岗下经验学习，工作场所学习发生在工作现场，侧重于具体的结构化的工作过程学习，工作即学习，学习即工作；岗下经验学习发生在真实的企业环境或模拟的职业情境中，侧重于工作知识技能的积累和体验，是广泛采集工作场所学习中有价值的直接经验和存在于教材、技术手册等中的间接经验，进行整理分析和模拟体验。

无论工作场所学习还是岗下经验学习，都是基于工作和行动的学习，强调学生的自主学习和团队学习，强调个体参与工作实践的过程，做中学、做中教是其基本特征。常常以一种相对结构化的工作程序来组织教与学的行为，在学习与工作之间建立起恰当的联系。实践证明，行动导向教学是实现工作本位学习的最有效方式。

一、行动导向教学的内涵分析

自20世纪80年代以来，世界范围内掀起了以行动导向教学代替学科性灌输性教学的课程教学改革。21世纪初，我国引进行动导向教学并获得了普遍认同。行动导向教学是一种整体化的学习方式，是学习者的自我控制过程，强调以人为本，它认为人是主动、不断优化和自我负责的，能在实现既定目标的过程中进行批判性的自我反省。

（一）学生是行动导向教学的主体

1.学生是主动的学习者

行动导向教学是学生有目标的有意识行为，是学生职业知识、技能的意义构建过程。要求学生参与到教学过程的始终，主动地设计教学过程、实施教学计划和评价教学行动结果。学生是决策者而非执行者，从多种可能性中选择行动方式，可以有意识、有目标地影响环境，进而主动有意识、有目标地影响行动结果；学生是合作者而非配合者，与教师、同伴深层次对话与交流，不仅是信息输入者，更是信息输出者，主动实现认知、技能与情感的均衡发展；学生是探究者而非接受者，自觉、积极地衔接、碰撞、同化、加工各类“信息”，主动建构知识。

2.学生是行动的执行者

学生作为行动的个体，处于行动导向教学的中心，是行动导向教学的行动主体。其行动既包括动作行动，又包括心智行动。哈克（W.Hacker）认为，行动的心理过程包括定向、定位、设计、决策、调控五个阶段。在行动导向教学中，学生学习过程的每一阶段都具有自我决定的特征，他们参与到了行动过程的设计、实施和评价之中，既动手又动脑，执行着每一步学习行动。而教师则扮演着组织者、协调人的角色。

3.学生是自我反省者

在行动导向教学中，学生的行动是有意识、有目标、有反思的活动。即学生以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业学习情境中的行动过程为途径进行学习，对学习过程的所有环节都在反思中行动，进而实施“自我控制”。他们有意识地通过行动学习训练自己、提升自己，不仅熟悉和掌握指导行动的思维过程，而且，熟悉和掌握完成行动的工作过程。

（二）工作过程是行动导向教学的逻辑框架

1.教学目标针对性

发展学生的职业行动能力是行动导向教学的目标。工作是一种行动，教学也是一种行动，这是行动导向教学的思想基础。行动导向教学是用职业行为体系代替学科体系，其核心是完成一个可以使用、或可投入施工的行动结果，比如，一张公益海报，或者一间房的装修方案。让学生获取完整的过程知识是教学成功的标准之一，学生学习过程的目标包括认知、情感与心理的同时发展，专业能力、方法能力与社会能力的综合发展，以及个体与团体学习活动的相互补充。

2.教学结构完整性

工作过程是行动导向教学的行动过程结构。工作过程的行动结构包括“获取信息、制定步骤、选择方式、付诸行动、审视过程、估价成果”六个环节，动作行动如此，心智行动也如此。在行动导向教学中，教学设计以完整的行动结构为导向，包含“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六个环节。在具体教学中有些环节可以合并，但不可以省略；并且，要对所有环节进行反思，进而控制改进自己的行动，实现心智行动和动作行动的平衡，完善行动导向教学结构。

3.教学要素全面性

工作要素是行动导向教学的行动教学要素。不同的工作过程，在方式、内容、技术、组织以及工具与材料等工作要素上都有所不同，同时，也与经济、生态、法律等多种要素相关。行动导向教学遵循工作过程的内在逻辑，不是按照学科结构而是跨领域、跨学科的，教学要素必然体现全面性。在行动导向教学中，要不断开发学习条件，尽量让学生在真实的职业环境中学习；创设职业情境，激发学习兴趣；真干实做，让学生动手和动脑活动动态交互；引入“客户”评价，让行业标准成为教学标准。

（三）任务引领是行动导向教学的主要特征

1.任务是具有教学意义的学习性任务

并不是所有的工作任务都能引领行动导向教学。希尔顿（A.Schelten）认为，行动导向教学内容“多为结构复杂的综合性问题，与职业实践或日常生活有关，具有工作过程的系统性特征，有一定的实际应用价值，可促进跨学科学习。”即必须具有教学意义的学习性任务才能引领行动导向教学，学习性任务又称典型工作任务，包括真实或模拟的工作任务。以艺术设计专业为例，作为学习性任务通常是艺术设计工作岗位的典型任务，具有设计价值和设计意义、任务要求，与学生专业水平匹配，能实现艺术设计相关课程标准的职业能力要求，重要的是“具有完整的艺术设计行动过程，有一定的复杂性。

2.任务引领是行动导向教学的主线

行动导向教学作为一种教学设计理念，包含多种教学方法，如，引导课文教学法、项目教学法等，任务引领是其最基本的形式。围绕真实或模拟的工作任务，学生独立计划、独立实施、独立评估，尽量做到学习过程与工作过程一致性。对艺术设计专业而言，要求学生特别要有“客户”意识和“受众”意识，把客户利益和受众需求放在第一位；要有服务意识和行业意识，把客户满意和行业认可作为完成任务的标准。

3.行动导向教学是任务引领下的主动学习

赵志群把任务引领的行动导向教学归纳为接受任务、任务分析、制订完成任务的计划、任务的实施、评估与反馈几个步骤。任务是行动导向教学的载体，步骤是行动导向教学的环节。行动导向教学的核心是学生在任务引领下的主动学习。艺术设计作为一门应用学科，在设计分析、设计方法论、设计文化哲学基础上还需主动掌握设计工序、方法、表现等职业技能，重点培养学生的艺术设计思维和设计实务应用能力。学生在围绕设计任务展开行动的过程中，不断处于资料分析、方案推敲、技法学习的主观能动与自我反思的状态。

二、行动导向教学的实践应用

行动导向教学不是具体的教学方法，而是一种教学设计的理念、方式。在行动导向教学过程中，通常会综合运用多种教学方法，且在教学的程序、方法、条件等方面均会呈现各自不同的专业特性，但只要具有“任务引领”和“跨领域、跨学科”特点的教学方法均属于行动导向教学方法。艺术设计专业独有的审美性、创新性和实践性形成了其行动导向教学相对稳定的程序和方法。

（一）“一体两翼六步骤”行动教学框架

1.一个显性的行动载体

这一行动载体就是围绕特定的艺术设计学习项目而开展的一系列任务。这些任务既可以独立成为行动导向教学内容，又相互关联相互影响，每一个任务就是这个行动载体上一个不可或缺的节点，这些节点连接起来构成一个完整的工作闭环，实现教学过程和工作过程的有机融合。

2.两个隐性的行动机翼

教育教学的根本任务是立德树人，艺术设计专业教学伴随每一项行动载体相辅共生的还有两个隐性的行动机翼，“精艺”和“尚美”。一方面，要紧扣艺术设计新趋势、新材料、新技术、新规范，实施新时代工匠精神和劳动精神的培育；另一方面，还要紧扣中国特色“文化自信”，在行动中学会欣赏美、传承美、创造美，实施审美素质的培育。两翼的培育都是在行动主体的整体进程下，贯穿其中，与之并行，相辅相成。

3.六个相对稳定的工作步骤

行动导向的教学步骤通常是根据工作步骤设计的，同工作步骤既总体保持一致，又结合教学需要有所分解、整合以及顺序的微调。具体来说，设计工作的步骤一般是项目调研—方案草图—方案设计—方案汇报—制作/施工—客户验收几个阶段。其中，项目调研相当于资讯阶段，方案草图相当于计划阶段，方案设计、汇报、制作/施工相当于决策和实施阶段，客户验收即检查和评估阶段。

（二）六步行动导向教学的程序与方法

以包装设计课程中的产品礼盒包装设计项目为例，阐述六步行动导向教学的程序和方法。根据上述工作步骤，本项目设计如下行动教学步骤：获取信息—分解任务—制定方案—电脑设计—修改制作—展示评价。

1.获取信息

（1）引题。由教师导入本课课题——老字号糖果品牌“采芝斋”礼盒包装升级设计。

（2）发放学习资料。教师向学生提供行动导向教学流程单、工作页、评分页，围绕课题提出的引导问题，以及“异形结构解析”的微课，确保学生获得必要的学习信息和资源。

（3）明确学习内容和目标。在基本型包装结构基础上，学习异形结构设计，进行“采芝斋”礼盒包装升级设计。

（4）复习包装的基本型结构。采用画出结构线、查找错误、分享经验等方式，回顾并巩固已学基本型结构，为开展本课任务打基础。

（5）进行“采芝斋”品牌调研。学生分组搜集关于“采芝斋”的品牌背景、品牌文化、消费群体、同行竞争以及原包装情况。

其中，（1）—（3）是动机激发阶段，侧重教师主导；（4）是学习基础的承接；（5）是对品牌的充分调研，这是顺利展开设计工作的必要前提，也是学生切身感受文化自信的开始；（4）和（5）是以学生行动为主，老师的引导题有助于学生对已有知识的回顾和提升对品牌调研的质量。

2.分解任务

（1）细化目标任务。明确完成礼盒包装升级设计具体可细化为哪些小任务，将工作步骤序列化、具体化。

（2）分析子任务。分析这些子任务中的关键是什么？难点在哪里？分别可以有哪些解决思路和措施。

（3）填写分工表。根据小组成员的工作能力特长和岗位轮换进行合理分工，团队成员既明确总体工作任务要求，又清楚知道自己在该项工作中的分工和责任，确保后续工作既分工明确又相互协同。

分解任务可视同计划环节，学生通过对任务的分解完成项目实施计划。该阶段强调学生行动的主体性，其中，（1）和（2）辅以教师引导，通过专业情景谈话、思维导图等引导各组细化工作任务，探寻重难点；（3）是学生自主行动，教师退到幕后，如，有分工不合适及时介入询问或提出建议。

3.制定方案

（1）制作风格手册。在前期品牌调研基础上结合礼盒包装升级具体需求，研讨并确定礼盒包装风格，制作风格手册。

（2）确定包装造型和尺寸。根据礼盒内的产品容器尺寸与数量，确定“采芝斋”礼盒包装异形结构方案。采用案例分析、头脑风暴等方法逐渐生成设计草案，画出造型草图，计算结构尺寸。

（3）绘制礼盒结构草图、装饰图案及配色方案。根据分工，依次确定礼盒包装的平面结构、图案以及配色方案，在工作页上分别画出草图。

（4）制作礼盒小样。使用铅画纸或卡纸制作结构小样以验证礼盒结构及尺寸的准确性和可行性。

制定方案即决策环节，有利于培养学生实施任务的规范性和职业性。艺术设计方案是整个设计项目的灵魂，需要的课时相比工科类专业会多很多。方案实施过程中学生是主体，他们既有独立思考，又有团队协商。艺术设计类课程完成任务的方式方法和工作结果常常是开放性的，教师要给学生更大的决策空间和创意空间，鼓励学生通过小组讨论、头脑风暴等拓展创新思维，提倡“—题多解”。同时，制定方案阶段是一个反复推敲的过程，教师要给学生留出足够时间（包括课余时间）不断调整优化，直至敲定方案。这个过程是体现“一体两翼”的关键所在，它和下面的电脑设计都是对学生进行“精艺”“尚美”教育的核心环节。

4.电脑设计

（1）绘制平面结构图。依据确定的草图方案，应用设计软件绘制礼盒包装平面结构图，规范标注尺寸和材料要求。

（2）绘制平面装饰图。依据草图方案，应用设计软件绘制包装主体装饰图案，加入“采芝斋”品牌Logo，输入文字信息，进行排版，完成各版面图文设计。

（3）绘制立体效果图。在（1）（2）步骤的基础上，绘制出三维效果图，形成不少于两个视角的礼盒效果图。

设计阶段学生是教学活动的主角，教师既要与学生互动，更要让学生独立“行动”，自我构建经验与知识体系，本质是学生“通过自己动手做来学习”。这个环节学生很可能在异形结构关系上出现问题，教师要及时借助演示、解构等方法提供专业指导，并鼓励学生不要气馁，工匠品质将在这阶段得到很好的锻炼。学生完成后要在工作页中记录下实际使用时间以及电脑设计过程中是否遇到困难、如何解决，并进行必要的总结，以培养学生独立思考、判断和处理问题的能力以及抗挫折能力。

5.修改制作

（1）印前审核。设计作品在输出前须严格审核，一般采用小组汇报、互评、师评相结合的方法，主要针对结构的合理性、尺寸的准确性、风格的统一性、图文的可读性以及其他细节的处理等进行审核。各小组根据反馈意见，在评分页下方写明设计作品获得肯定的优点和需要改进的问题。

（2）制订修改方案。各小组在组长领衔下，分析修改意见的可行性，共同商议并制定修改方案，并记录在工作页上。

（3）实施修改。一般由组内专业技能较强的同学担当主力，其他成员协助。这部分工作很可能会延续到课后，学生利用课余时间进一步完善设计作品。

（4）制作成品。学生完成印前制作，在输出实训室或合作企业内进行包装盒输出打印，并制作成品。

行动导向教学始终强调学生的自我控制，设计工作更是一个不断在行动中反思和优化的过程，这和工科类工作本位学习强调制作的精准性有着本质的差异。修改制作环节是整个行动学习的完善和落地，也是磨炼学生持之以恒、精益求精劳动品质的重要环节。在行动导向教学实践下，设计项目一般都会付诸制作或施工，尤其工作场所学习课程，学生更多的是跟随企业工作流程完成岗位工作任务，最终看到成果落地，是非常有成就感的事情。行动导向教学中学生是行动的主角，教师要在学生制定修改方案和实施修改过程中提供多种形式的脚手架，帮助学生在这一行动中获得质的提升。

6.展示评价

（1）提交作品。各组自行布置摆台，拍摄成品效果，连同修改后的电子设计图稿一并上传到学习平台，学生可在平台留言区相互点评，交流心得。

（2）分组汇报。每组选派1~2名代表进行PPT汇报，含设计思路、风格手册、分工与实施过程，设计图纸以及成品效果。其他小组聆听汇报并准备点评。

（3）开展自评、互评和师评。包括定性评价和定量评价两部分，定性评价先由学生在组内对自己参与工作的实际表现和任务完成的质量进行自我评估，再根据分组汇报由小组之间交叉进行优缺点的点评，最后由教师或企业师傅对各组的行动过程和行动结果予以点评，侧重挖掘优点，提出建议。定量评价根据教师发放的评分页上的评价项目和评价指标，由组长和教师分别按照规定好的得分和比例逐项给组员打分，并把结果记录到小组评分页上。

展示评价阶段是行动导向教学的最后环节，是学生和教师的共同行为，学生是主角，实质上是展示和评定行动结果，总结经验取长补短的过程，它具有承上启下的重要意义，既是对本次行动的总结、反思和拔高，也是对下次行动的准备。通过反思，学生逐渐从方向不清、程序模糊、条理混乱走向目标明确、步骤清晰、方法合理，以此培养学生自我审视的匠心精神。展示评价是一个自我评估、自我分析问题的过程。

三、行动导向教学的实施保障

行动导向教学将认知学习过程与职业行动结合起来，当学习是主动的、建构的、渐进的、目标指向的、情境关联的，教学才是最有效的。教学中教师要积极创设适切的工作条件，组建最优化的工作小组，立足人才培养标准和行业企业标准，共同保障教学质量。

（一）校企协同创设工作条件

无论工作场所学习还是岗下经验学习，工作本位学习的基本前提是校企协同。校企协同创设合适的、必要的工作条件，是实施行动导向教学的环境保障。

1.打造三类不同功能的工作空间

如果条件许可，可在规模型企业或学校内建立培训中心，培训中心的主要功能是能满足一个班级的学生同时开展行动导向教学。对于规模不大的企业，可在企业内建立学习岛，学习岛的面积小于培训中心，能满足一个小组的学生开展行动学习。此外，要关注行业的能工巧匠，他们或建有个人工作室或有大师工作团队。可在校内引进技能大师成立工作室，开展行动导向教学。

2.创设具有职业情境的工作环境

行动导向教学注重与情境相关的感受和经验的积累。校企联合创设合适的工作环境，一是要营造浓郁的企业文化；二是要配备先进的设施设备，包括专业所需的硬件设施和用于学习的信息化平台及多媒体设备；三是要保障一定数量的工位；四是要提供行动教学所需的工具和材料。

（二）优势互补组建工作小组

行动导向教学常常采用小组合作的方式展开，因此，要重视团队合作学习，共同负责工作的进程。小组成员分配、组内岗位设置以及师生自我角色定位，都将直接影响教与学的质量。合理的人员分配和明确的管理制度，是实施行动导向教学的组织保障。

1.合理分配工作小组

行动导向教学是一种交往合作的学习方式，而合作学习最容易出现滥竽充数，导致强的更强，弱的更弱。因此，小组分配既要顾及学生的意愿，又要考虑组内成员的工作能力和性格特质，尽可能挖掘特长，优势互补，增强合力。

2.明确规定工作职责

由于同学之间处于平等地位，无论在学的环节还是做的阶段，如果没有明确的岗位分工和制度约束，小组的工作效能就得不到保证。可以实行组内定岗和轮岗相结合的方式，用行动进程记载表全面记录工作过程中团队成员的任务、态度、执行力和质量，并在过程评价与成果评价的多元考核中体现。

3.清晰定位师生角色

教师主导，学生主体的角色理念，落实到行动导向教学的各个环节，则表现为学生主体地位的全程化和教师主导地位的时而强化时而弱化。这是一对矛盾的统一，强化教师角色主要体现在对行动导向教学的知识融合、项目开发、实践辅导和评价；弱化教师角色主要体现在学生行动的过程中教师尽量站在旁边听、躲在后边看、沉在下边托，创设条件让学生动起来、学起来、笑起来。

（三）行企介入确立工作标准

行动导向教学将教学标准和行业标准整合为工作标准，从“学生做什么、怎么做、做得怎样”三个层面规范学生的行动轨迹、行动品质及行动效能，为教与学的行动指明方向，也是为后续开展量化和质性相结合的混合式评价提供指标参照。

1.依据人才培养标准制定行动标准

    立足专业人才培养方案和工作本位学习课程标准，服务于学生可持续发展，以学生增值评价为追求，制定行动导向教学的行动标准。重点围绕学生“怎么做”进行质性描述，包括如何进行学习、计划和决策；如何解决问题和胜任变化的能力；团队工作、与人交往与合作的能力；良好的审美和正确的价值观念；饱满的工作热情和严谨的劳动态度；精益求精的工匠品质和质量意识等。

2.依据行业企业标准制定质量标准

在制定质量标准的时候,应以就业为导向，以培养高素质技能型人才为目标，引入行业、企业、第三方评估机构的质量标准，重点围绕学生“做得怎样”进行质性描述，纳入新技术、新工艺、新规范、新标准，融入职业资格证书标准和技能等级证书标准，以此明确任务质量要求，将行业标准转化为成果质量标准。